L’educació musical avui: diagnosi i reflexions
La primera consideració sense massa reflexió prèvia, i per tant espontània i visceral, és que venim d’un temps i un espai millors, i hem entrat en un terreny poc il·lusionador. La causa de tot plegat es pot resumir en el fet que actualment la música, a l’escola i sobretot en la formació inicial de mestres, està patint no només les dissortades retallades de personal, d’horaris i recursos sinó també uns canvis de plans d’estudis dins el nou paradigma educatiu, social i polític que en fan minvar la qualitat i àdhuc la presència.
La música és present a la nostra societat des de sempre, des de temps ben reculats en què l’home, amb les seves eines i habilitats, ja intentava utilitzar i manipular el so per a les seves cerimònies i rituals o per imitar els efectes de la naturalesa. Des de llavors continuem fent el mateix aquí i arreu, és a dir, tenir la música molt a prop per utilitzar-la quan i com vulguem, ja sigui per escoltar-la, fer-nos moure, interpretar-la, etc., amb la qual cosa esdevé part essencial de l’acompanyament de la nostra vida i remei equilibrador de les pròpies emocions i impulsos.
L’escola és un reflex de la nostra societat, i com a tal hi han d’estar representades totes les manifestacions i sabers que aquesta necessita per ser més rica i plural. La música, per tant, no hi pot faltar, i com més petit és l’infant, amb més continuïtat, durada i transversalitat hi ha de ser present, com si es tractés d’un fil conductor o banda sonora del dia a dia d’aquest nen o nena. La música, com ho avalen molts estudis científics, és una gran provocadora de viatges d’anada i tornada de les nostres neurones entre els dos hemisferis, ja que en ella s’hi troben elements rítmics amb patrons matemàtics, elements melòdics que potencien l’emotivitat, la paraula associada a un ritme i a una melodia en les cançons, la percepció auditiva, etc.
Malgrat això, en l’educació primària, l’educació musical s’ha d’imbricar, moltes vegades posicionar i fer-se un lloc enmig del complex món de la planificació curricular, horaris i debats cada cop més efervescents sobre la importància de garantir un lloc preferent a les matèries instrumentals en detriment de les altres més artístiques, que poden afavorir, sens dubte, l’esperit creatiu.
El nou paradigma educatiu basat en el treball per competències es concentra en la mobilització de sabers per resoldre problemes més que en la quantitat de coneixements per resoldre aquests problemes. Això, però, no hauria de ser excusa perquè el docent no programi i treballi continguts musicals concrets i si aquests es mobilitzen bé han d’ajudar l’alumne a ser més imaginatiu en les seves produccions i comprendre i valorar críticament les diverses manifestacions culturals i artístiques del seu entorn.
L’educació artística com a competència transversal, dins el grup de les competències comunicatives fa la seva aportació a l’assoliment de les competències bàsiques a través de dos llenguatges tan diferents en els procediments com són el visual i plàstic i la música i dansa. El currículum ens diu que tant el llenguatge plàstic com el musical són àmbits específics amb característiques pròpies que, no obstant això, comparteixen aspectes relatius a la producció i la comprensió i això facilita la inclusió en una mateixa àrea.
A l’escola la realitat és, però, una altra:no existeix la figura de l’educador artístic “global” que pugui generar coneixement en dos llenguatges tan diferents i que pugui avaluar i ponderar amb una nota el nivell d’assoliment en ambdós llenguatges. El que sí hi ha és l’especialista de música que avalua la seva àrea de coneixement i que ha de fer mitjana final amb la persona responsable de l’altra matèria.
La música i la plàstica són llenguatges diferenciats. Segons l’opinió de molts especialistes, el fet d’ajuntar-los al currículum sota el paraigua d’“educació artística” produeix l’efecte contrari al desitjat, és a dir, per l’afany d’unir assignatures i fer una educació més global i expansiva, encara es restringeix més, ja que obliga ambdues matèries, portades a la pràctica per mestres diferents, a avaluar-se conjuntament. En general això xoca amb la realitat, ja que un nen pot ser molt competent en una disciplina i no tant en una altra, i merèixer una nota més ben ponderada.
Per sort la música continua viva a l’escola i té un espai reservat, encara que sigui mínim. Un altre cas molt diferent és el que té relació amb la formació inicial de mestres, els futurs protagonistes de l’acció docent. Les facultats d’Educació d’arreu del país sí que han viscut un gran canvi amb el Pla Bolonya i la implantació dels nous graus, tant pel que fa als seus plans d’estudi com a la durada d’aquests, en principi de quatre anys.
Recordem que des de l’any 1992, fins abans del Pla Bolonya, els estudiants de Magisteri feien una diplomatura de tres anys de durada on podien triar una especialitat. El juny del 2013 ja va sortir la primera promoció dels nous graduats en Infantil o Primària amb menció en alguna de les antigues especialitats o d’altres de noves que cada facultat ha programat. I
aquí tenim una primera incongruència que es deriva de totes aquestes modificacions.
Ambdós, especialistes i mencionats, conviuran a les escoles de Primària i seran els responsables de desplegar el currículum el millor possible. Els primers adaptant-se el més ràpid i el millor possible al nou currículum de Primària, pel qual molts no s’han format inicialment, i els segons desplegant aquest currículum que tenen molt ben après, almenys teòricament, en les aules de les facultats però que han d’afrontar la seva docència amb un mínim d’hores de preparació didàctica de la seva disciplina, en aquest cas musical. La supressió de l’especialitat ha generat la pèrdua d’un gran nombre d’hores de formació i pràctiques. Tot seguit mostrem uns números per exemplificar-ho. Abans, l’especialista de música feia durant els tres cursos de magisteri entre 570 i 650 hores presencials de classe de l’especialitat, la majoria dedicades a la didàctica específica de la seva disciplina, i uns tres mesos de pràctiques d’aquesta.
Ara, amb el Pla Bolonya, i en el grau de quatre anys, aquest estudiant fa entre 150 i 200 hores de classe corresponents a les assignatures optatives de menció i unes quatre setmanes de pràctiques de menció, si bé en fa més com a mestre d’Infantil o Primària. Estem parlant, per tant, d’una diferència de formació específica de menys de 400 hores i de menys d’una tercera part de pràctiques dedicades a la seva àrea.
Està ben clar, doncs, que si aquest mestre que tria la menció de música no hi accedeix amb una “motxilla” gran de coneixements previs, ja sigui d’una escola de música o d’un conservatori, amb les hores dedicades a la didàctica específica que s’ofereix a la facultat no n’hi ha prou per garantir que aquest mestre sigui competent en la seva tasca com a especialista, cosa que no treu que sigui un bon mestre competentment format, capaç d’integrar-se en un claustre i responsabilitzar-se amb èxit de la tutoria d’un curs. A l’ensenyament secundari, tant a Catalunya com a la resta de l’estat, els docents veiem amb gran preocupació la reducció que fa de la música la LOMCE, relegant-la a matèria completament optativa –i per tant prescindible per part dels alumnes.
A aquesta rebaixa d’estatus no hi sabem veure cap avantatge i sí molts inconvenients amb relació a la formació musical dels nostres adolescents. Les conquestes per la matèria aconseguides amb la LOGSE havien estat encoratjadores. Sumant els crèdits, com se’n deia abans, comuns i els crèdits variables, al principi de la LOGSE (a finals dels noranta) l’alumne que ho escollia podia arribar a fer unes sis hores de música a la setmana. Això passava perquè l’alumne optés per escollir crèdits variables complementaris al currículum comú i obligatori per a tots els alumnes, tals com “El rock-pop”, “Cant coral”, “Conjunt instrumental”, “Música i cinema”, per dir-ne només alguns dels que durant aquells anys anomenàrem tipificats. Progressivament la rebaixa ha estat prou acusada, però s’ha mantingut la presència de la matèria al currículum obligatori i una posició digna per a l’especialitat.
Els sacrificis s’han justificat fins ara pel reforç de les anomenades matèries instrumentals i la priorització de la formació en les competències bàsiques en el paradigma educatiu vigent. El pas a l’optativitat que s’haurà d’aplicar amb la LOMCE no té ja justificació o arguments que es puguin entendre ni acceptar des de la nostra perspectiva. En canvi, rebutgem la pèrdua de l’alfabetització musical universal de la societat que –sumada a les poques garanties de pervivència de l’especialista a l’escola primària– ennegreixen la perspectiva del panorama futur.
La formació de l’especialista ha quedat replantejada amb la formació i qualificació que proporciona el nou Màster en formació de professorat de Secundària. La millora que aporta aquest programa d’especialització didàctica, en relació amb l’anterior postgrau (CAP), és considerable si ens cenyim al nombre d’hores de formació, tant pel que fa als mòduls teòrics com als crèdits de pràctiques. Actualment la problemàtica, però, se situa en l’accés a la professió, després de les retallades en l’àmbit de l’administració educativa. En aquesta situació les expectatives de treballar com a docent de música a Secundària són realment escasses per als alumnes del màster, però cal esperar temps millors d’aquí a un període no gaire llunyà.
Al mateix temps cal fer referència a la interessant oferta de formació contínua de què disposa el professorat en actiu, tant de caràcter més general, a través del mateix Departament d’Educació, com l’específica de música en escoles i universitats d’estiu. Entre aquestes ofertes destacaríem l’Escola d’Estiu d’Educació Musical per a especialistes de música que organitza l’AEMCAT (Associació d’Ensenyants de Música de Catalunya). Aquest oferta és, alhora, una gran oportunitat de formació i de renovació pedagògica i una esplèndida ocasió de relació i intercanvi entre especialistes de la mateixa matèria.
A l’oferta de formació, en el Màster i la formació contínua ens agradaria afegir-hi un esment a la valuosa activitat editorial–ens cal subratllar l’activitat de Graó–, que ha aportat una bibliografia bàsica i especialitzada per a estudiants i docents. Tant pel que fa a traducció d’obres d’autors estrangers com a l’encàrrec de nova bibliografia a autors del país. Això ha permès sens dubte l’intercanvi i la reflexió, i el recull del testimoni de propostes i experiències valuoses que es realitzen diàriament als centres educatius d’arreu.
Quina és avui en dia la feina i funció de l’especialista de música als instituts de Secundària? És el responsable de la formació musical dels alumnes, la docència del currículum de música comú per a tots els alumnes –fins a nou avís–, i algunes poques matèries optatives que s’ofereixen, principalment una optativa prevista per a 4t d’ESO. Però també és habitualment el promotor i executor de la majoria d’iniciatives de musicalització del centre: concerts, concursos, teatres musicals, play-backs, cantades, etc.
En aquest sentit comparteix amb l’especialista de Primària la solitud d’una figura única en el claustre, i les següents característiques o desavantatges: el gran nombre d’alumnes que passen per les seves mans sense possibilitat de coneixement aprofundit, baixa consideració per la matèria, i –com comentàvem– sovint un excés de tasques complementàries que no sempre són valorades ni reconegudes. La situació només millora considerablement en els casos de centres on s’imparteix el Batxillerat Artístic, amb diverses matèries obligatòries i optatives en aquesta etapa i un context de treball departamental molt més ric i compartit.
Un altre element que voldríem comentar és com són les aules de música als nostres instituts. I potser, també, com haurien de ser o ens agradarien que fossin. L’augment de les ràtios a l’ensenyament secundari ha atapeït les aules dels centres i les aules de música pateixen encara més aquest increment, ja que a l’espai d’aquesta docència específica alumnes i professors han d’organitzar-se per fer-hi cabre instruments musicals, ordinadors, espai d’assaig i –caldria també preveure– un espai lliure per a dansa, rítmica, etc.
Difícilment les aules actuals permeten aquest cúmul d’activitats i funcions: la interpretació, el moviment, la informàtica musical, el taller (per construir instruments, per exemple), la projecció audiovisual, etc. Si l’aula disposés d’espai, seria perfecte delimitar diferents activitats en diferents parts d’aquesta. Però alternativament, i si la massificació no ho impedeix, el docent podria habitualment desplaçar-se a altres espais amb una dimensió més transversal de la matèria, ocupant ocasionalment el gimnàs, les aules d’informàtica. En el fons, però, ens interessa repensar contínuament en què consisteix i què suposa educar musicalment els nostres alumnes.
En què ha de consistir, doncs, la nostra tasca? En primer lloc, és clar que la diversitat de centres i tipologia de l’alumnat planteja una situació prou complexa, però de forma general respondríem que la nostra tasca és la de musicalitzar, és a dir, fer present la música al centre i a la vida dels alumnes. Per això hem d’adoptar actituds obertes, receptives a allò que és i significa la música per als nostres nens i joves, incidir-hi i acompanyar-los-hi en el marc de la convivència al centre i a l’aula, que és l’altre nostre gran repte. Conjugar l’educació musical amb el treball dels valors i el de les competències bàsiques, i això mantenint una presència de mínims, real i efectiva en el currículum de tots els alumnes, hauria de ser per a nosaltres l’aposta de futur a la qual no podem renunciar.
Joan de la Creu Godoy i Miquel Alsina, Professors a la UdG
