Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf. Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros educativos
En una reciente encuesta (MINECO, 2016) a nivel estatal emergió lo que ya se olía: más de la mitad de la población da fuerza o mucha veracidad a pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Estos resultados se sumaban a datos de la investigación en didáctica que describen que el apoyo a las pseudociencias es alto también entre el alumnado de secundaria y profesorado en activo y en formación (Solbes, Palomar y Domínguez, 2018) y que -agarrémonos fuerte- esta tendencia correlaciona con el nivel académico de una forma paradójica: a mayor éxito académico, mayor es el apoyo a propuestas pseudocientíficas.
Las pseudociencias y pseudoterapias -la post-verdad científica- son propuestas no demostradas científicamente que se presentan como sólidas o fiables. Suelen basarse en errores epistémicos y usar el pensamiento mágico para convencer de postulados no demostrados (Shermer, 2008). Suelen usar términos complejos, que las confunden con la Ciencia, como “holístico”, “cuántico” o “resonancia” o conceptos etéreos como “energía”, “armonía” o “fluido”, a menudo apelando a pretendidas tradiciones o filosofías milenarias. Bioneuroemoción, Reiki, y Dietas Detox son algunos ejemplos que campan por periódicos, radios y televisiones en prodigiosa normalidad. Deslumbrando personas vulnerables que se encuentran en la angustia y la oscuridad del dolor, el desconcierto o la enfermedad. Mientras tanto, gobiernos y farmacias hacen el saltimbanqui normativo para autorizar la venta y difusión de propuestas dudosas con la apuesta cínica de que cada uno gasta el dinero (o la salud) como quiere. Y se hace cada vez más intensa la sensación de que la comedia del absurdo se va volviendo siniestra paulatinamente.
Pero lo más extraordinario y paradójico de todo esto es que este apoyo -acrítico- a las pseudociencias se produce desde el argumento del espíritu crítico, la disidencia y el empoderamiento. Y seguramente esto tiene relación con cómo enseñamos y escenificamos en los centros educativos qué es la Ciencia, qué es la Disidencia y qué es el Empoderamiento.
Escena 1. Aula. Una Ciencia escolar hacia un empoderamiento humilde
Creo que no es necesario que nos vayamos a la Ilustración para decir que la Ciencia es una actividad (y una perspectiva) emancipadora. Y cuando los profes de Ciencias intentamos dar forma al discurso de la Ciencia y su potencial empoderador, solemos tenerlo claro: aprender a investigar. A formularse preguntas, analizar datos, extraer las propias conclusiones. Lo que en otras áreas se llama “pensar por uno mismo” y en las ciencias llamamos “indagar”.
Pero en la práctica a veces patinamos y generamos una soberbia epistémica bastante pseudocientífica. Me explico. En una actividad que hicimos hace unos años con alumnos de 2º ESO sobre los tropismos de las plantas (su capacidad de orientar su crecimiento a estímulos, como la luz o el agua) -y dadas las limitaciones de recursos en el laboratorio- un alumno decidió que lo que él se preguntaría es si las plantas tenían o no tendencia a crecer inclinándose hacia los tizas de pizarra situados a 30 cm.
Diseñó su experimento plantas, y sus conclusiones fueron inequívocas: las plantas sí crecían hacia los yesos. Concluyó, satisfecho, que existía “algo” que hacía que “supieran” que había un yeso allí y que las atraía. Llegados a este punto, empecé a darme cuenta de la magnitud de mi impericia. Sobrecogido, intenté hacerlo razonar sobre si esto tenía sentido. Me miró decepcionado, como no sabiendo de qué le hablaba. Me dijo: “Pero está demostrado, científicamente, ¿ves?”. Y me señalaba, insistentemente, las (¡3!) plantas.
Creo que con esta versión inocente, esta caricatura de la Ciencia (el célebre Método Científico) hemos alimentado el pensamiento pseudocientífico. Hemos generado una soberbia epistémica, la creencia de que es razonable preguntarse cosas a lo loco y posible “descubrir” cosas e interpretarlas sin que nadie nos ayude a controlar nuestros sesgos. Y me pregunto si no estaremos formando mentes pseudocientíficas. Porque esta versión de la indagación se puede usar para describir muchas pseudociencias y detiene justamente donde empieza la Ciencia. Había que continuar. Discutir y argumentar con otros alumnos. Buscar si alguien antes había descrito algo parecido (a favor o en contra). Interpretar las conclusiones a la luz de lo que ya sabíamos hasta entonces -sobre los yesos y sobre las plantas- e invitar al alumno a discrepar y llegar un consenso con otros, o intentarlo. Acordar de qué cosas estábamos muy seguros como comunidad y de cuáles no (lo que los científicos suelen hacer en metaanálisis y congresos). Entender que “las proposiciones de la Ciencia no son sobre lo que es verdad y lo que no. Sino sobre lo que se conoce con diferentes grados de certeza”. (Feynman, 1956). Escenificar lo que hace que la Ciencia sea Ciencia y la humildad epistémica que conlleva.
Creo que tenemos que seguir empoderando del alumnado desde las Ciencias. Pero creo también que tenemos que conseguir proteger a nuestros alumnos de la soberbia epistémica, escenificando una práctica científica más completa, incorporando de manera recurrente la duda y la incertidumbre en nuestra práctica.
Y eso también incluye evitar la soberbia científica. Ayudar a los alumnos a entender que esto no va de bloques. Que el que proponen muchas pseudociencias (y el resultado del experimento de los yesos) son ideas interesantes. Pero que, de momento, siendo honestos y humildes, tenemos que aceptar que son sólo ideas interesantes. Que el problema de las pseudociencias no son las ideas interesantes, sino la soberbia de presentar como hechos cosas en las que todavía no estamos de acuerdo. Contra la soberbia epistémica de las pseudociencias, empoderamiento humilde.
Escena 2. Comunidad. Ciencia como disidencia y para la disidencia
Es una conversación que se repite de manera recurrente en la sala de profesores. A veces son las vacunas, a veces la homeopatía. A veces las ondas Wi-Fi. De fondo, la divisa de la “Ciencia oficial” como ente dogmático y adoctrinador, cerrado a alternativas y la necesidad de oponerse para ser crítico. Una idea que tiene sus raíces -bien legítimas- en cómo históricamente el Poder ha hecho (y hace) un mal uso de la Ciencia (Eugenesia), contrapuesta a cómo la Ciencia se ha opuesto y se opone al Poder (Cambio Climático ). Y es difícil salir de esta dicotomía sin un doble compromiso: 1) Por un lado, entender que también la Ciencia, como actividad humana, tiene sus limitaciones (marcos ideológicos, sesgos personales) y malos usos, y debe ser objeto de escrutinio. 2) Por otro lado, entender que la Ciencia es un tipo de conocimiento particular que se dota de herramientas para detectar sesgos y forzarse a considerar ideas alternativas y disidentes. Invitando a ser escrutada, y asumiendo la obligación moral no sólo de defender con pruebas los propios resultados, sino también de señalar sus limitaciones (Sánchez-Ron, 2018). Y este compromiso no se resuelve con menos Ciencia, sino con más Ciencia. Me explico.
Creo entender el ánimo disidente con la que muchas personas (familias, profesorado), ante un sistema deshumanizado y la desconfianza de grandes corporaciones farmacéuticas, o el estereotipo de la “Ciencia oficial”, optan por ejercer su disidencia apoyando, por ejemplo , a la homeopatía. También el estupor en darse cuenta de que las mismas compañías farmacéuticas -que fabrican los productos homeopáticos- continúan enriqueciéndose con su disidencia (más aún, pues es más barato producir un producto homeopático). Ahora vendiendo un producto que no ha demostrado su eficacia, a veces para cosas que no son enfermedades y mejoran durmiendo las horas que se necesitan o haciendo ejercicio. Y como quien no se conforma es porque no quiere, queda siempre la carta “A mí me funciona”, que no queda muy lejos de nuestro alumno con sus plantas y sus tizas de la Escena 1. Hay aquí un espíritu crítico incompleto. Que se legitima desde el espíritu crítico, pero no analiza críticamente como puede ser que unas bolitas deshidratadas conserven ningún tipo de “memoria del agua”. Una disidencia naïf (a caballo entre la mística y el consumismo) absorbida por el sistema, convencida de que YA está actuando críticamente.
Y esto tiene relación con cómo ejercemos la ciudadanía: necesitamos estándares mucho más altos de lo que significa actuar críticamente. Necesitamos una disidencia más crítica, que no pueda ser absorbida por el sistema, que no renuncie a analizar (también) científicamente las causas y consecuencias. Que sepa acercarse desde la Ciencia en la prensa, la publicidad y las redes sociales (Oñorbe, 2015) y las problemáticas y controversias socio-científicas, distinguiendo lo que es científico del que no lo es y no comulgar con ruedas de molino. Que exija un control sobre los fundamentos y precios de las prácticas médicas, el sistema de patentes de los medicamentos y su democratización. Que frene la patologización de problemáticas de origen social, como el consumo de ansiolíticos -o homeopatía- debido a condiciones de explotación laboral o injusticias sociales. Que reclame algo tan sencillo como tiempo para que los profesionales médicos puedan atender a cada paciente. Capaz no sólo de comprender, también de decidir y actuar (Domènech-Casal, 2018, 2019). En definitiva, que use la Ciencia para hacer más potente su sentido crítico.
También de forma global. Porque existe un cierto paternalismo que presenta la Ciencia como un invento occidental que oprime las culturas y tradiciones ancestrales no occidentales, las “otras formas de conocer”. Y el irónico de todo es que precisamente todas las culturas (también occidentales) vamos consiguiendo -en parte gracias a la Ciencia- emanciparnos de “otras formas de conocer” autóctonas (Frenología, Cosmogonías Antropocéntricas, Nueva Medicina Germánica) que se dedicaban -y se dedican- a someternos. Pero en una pirueta relativista menospreciamos la capacidad de otros pueblos de participar y emanciparse (desde su propia cultura) en un campo que es de todos, el de la Ciencia. Todo esto para decir que evadir las problemáticas sociales renunciando a la Ciencia lo que hace es debilitar la disidencia, no fortalecerla.
Pienso que uno de los papeles de la escuela es precisamente el de garantizar que existe una disidencia productiva, capaz de provocar cambios en el sistema. Y que esto pasa por ayudar a los claustros de profesores y alumnos a entender que la Ciencia no está enfrentada con la disidencia, sino que es una herramienta fundamental e imprescindible. Si no hay disidencia, no es educación, es instrucción. Y si no hay Ciencia, no es disidencia, es evasión.
Escena 3. Centro educativo / institución. La legitimación de la Pseudociencia los centros educativos
Imagínese un centro educativo que ofrece una charla sobre el origen extraterrestre de las pirámides. O una presentación colorista sobre las “dudas razonables” que esgrime el terraplanisme. En 3D. No, es un mal ejemplo, en 2D. O “pruebas de la CIA” sobre la existencia de la Atlántida, con el argumento de que “la Historia no lo sabe todo”. Chirría, ¿verdad? Pero sí aceptamos situaciones similares sobre el Feng-Shui, la agricultura Biodinámica o la BioNeuroImmuno(¿Gastro?¿Osteo?)Emoción.
Esto tiene relación con lo que hemos dicho antes (la disidencia naïf de la Escena 2), pero también con una concepción errónea del papel que jugamos los centros educativos.
Ilustraré esto con un caso reciente. Un centro educativo público organiza una charla de un conocido charlatán pseudocientífico, en colaboración con la Diputación, y un sindicato. Cuando llegan objeciones sobre la conveniencia de hacer o no la charla, la Diputación y el sindicato se desvinculan de la propuesta, que es tirada adelante por el centro educativo en solitario. La paradoja es que de las tres instituciones que proponían inicialmente el acto, sólo el centro educativo -¡el único que se dedica al conocimiento! – tiene el poco juicio de continuar adelante. Incluso la misma Inspección menosprecia la importancia del hecho, aduciendo que se ha programado una charla complementaria (¡sic!) posterior, aportando el “Punto de vista científico”. ¿Se imaginan charlas sobre negacionismo del Holocausto con el argumento de que ya, después, si acaso, invitaremos un historiador para que el público tenga “las dos versiones”? Pues Isaac Asimov sí lo imaginaba y lo plasmaba brillantemente en 1980 en la frase grotesca: “Mi ignorancia es tan buena como tu conocimiento”.
Los centros públicos no podemos actuar así. Precisamente nuestra función es evidenciar que el conocimiento sí hace la diferencia. ¿Cómo puede marcarla, si no distinguimos conocimiento de lo que no lo es? Porque lo que ofrecemos desde un centro educativo, lo legitimamos. Argumentar desde la democracia y la libertad de expresión puede ser un ejercicio interesante de relativismo epistémico. Pero sólo durará hasta que llamen a la puerta los tierraplanistas extraterrestres piramidales de la Atlántida, para los que -casualmente- ya no tendremos tiempo, porque no son de nuestra cuerda. La legitimidad no puede depender de nuestras fobias o filias individuales. Diría que lo que necesitamos no es un consejo de sabios o un protocolo que dictamine qué es o no “proposable”. Lo que necesitamos es asumir la responsabilidad que tenemos nosotros de ejercer esta militancia epistémica. Que somos nosotros quienes tenemos que ser rigurosos. Hacer que la duda epistémico forme parte de nuestra mirada sobre la escuela. Los centros educativos deberían ser un espacio de emancipación, de lo que los alumnos salieran sabiendo que no todo lo que dicen es cierto. Conocer las pseudociencias por sus nombres y sus errores. Estar a punto. Estar alerta. Y los primeros que debemos dar ejemplo somos los propios centros educativos, tratando las pseudociencias como lo que son y dejando de legitimarlas.
Escena 4. Sistema. Pseudociencias en educación
Y estas tres cosas también nos pasan cuando hablamos de educación. Vivimos un momento de gran bocanada innovadora. Es una gran oportunidad, porque parece que hay un consenso social insólitamente amplio en que hay que cambiar la educación. Un momento también de empoderamiento del profesorado, un tiempo para la disidencia de las liturgias escolares (¿y por qué tenemos que estar todos en clase al mismo tiempo? ¿y por qué tenemos que evaluar así?), de los roles profesionales (¿cómo distribuimos el liderazgo pedagógico? ¿hasta dónde es vocación y hasta dónde es precarización?) y de la misión de la escuela (¿preparamos ciudadanas, o trabajadoras? ¿la escuela es preparar para, o ya es?).
Y no somos inmunes a los mismos vicios que afectan a la sociedad en general. Quizás el momento en que he tenido esta sensación más clara fue en una actividad de innovación en la que los participantes nos propusimos bucear en nuestra memoria y recordar un momento personal en que aprendiéramos. Comentarlo con otros y buscar puntos en común, generando un listado de “Cosas que hacen aprender”. Fue confortable, verse reflejado en esa lista. Llegamos a un consenso muy general y una sensación gratificante, de liberación. ¡La lista podía ser usada como una guía para el diseño y mejora de la acción educativa! Era fantástico. Todo lo que aparecía era relevante para nosotros.
Esta sensación tan agradable fue un obstáculo para darnos cuenta de que en la lista no aparecía, por ejemplo, el feed-back, lo que hoy en día tenemos científicamente confirmado como comunidad que uno de los factores más potentes de mejora en el aprendizaje (Hattie, 2008). Había que admitirlo. Habíamos estado confirmando nuestros propios sesgos, escogiendo sólo a partir de nuestra propia narración, en un contexto en el que sólo valía añadir, y disentir o discrepar no era amable. Me atrevería a decir que, motivación aparte, esta práctica es tan pseudocientífica como común en innovación, y a nivel epistémico no difiere mucho de los que dicen que se aprende bien memorizando porque a ellos les ha ido bien así.
Creo que es cierto que la profesionalización requiere que -en paralelo a los cambios- cada uno construya una narración personal que dé significado. Pero también -para esta profesionalización- necesitamos que las espirales de indagación (sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos) incorporen datos y modelos más amplios, menos sesgados, de lo que ya sabemos como comunidad sobre cómo se aprende. Con un contacto más estrecho con lo que dice la investigación sobre educación. Y hemos de pedir un compromiso más sólido y crítico en el Departamento de Educación, las Universidades e Institutos de Ciencias de la Educación y otros agentes educativos. Que proliferen formaciones dando por consolidadas propuestas pseudocientíficas como las Inteligencias Múltiples, Pedagogía Sistémica, Waldorf, Programación Neuro-Lingüística o Constelaciones familiares en los espacios responsables de garantizar el rigor educativo es una mala noticia que habrá que ir corrigiendo. Porque si no hay rigor no hay empoderamiento, si no hay ciencia, no es disidencia.
Y esto requerirá sacrificios y honestidad: saber asumir cuando nuestro discurso no “cuaja”. Aprender a controlar nuestros sesgos. Comprometernos con los alumnos y no con las metodologías. Generar una cultura de creación de conocimiento, con espacios en que registrar, escribir, comunicar y debatir, donde se promueva la disidencia, el rigor y la duda (Twitter, por ejemplo, no es uno de estos espacios). Podemos partir de espacios que ya existen, pero todavía exiguos: Grupos de investigación universitarios que incorporan profesorado. Grupos de trabajo de profesorado que invitan a participar en búsquedas. Y profesionalizar este ciclo.
Pienso que estamos asumiendo un nuevo rol profesional en el que salir de la zona de confort, asumir riesgos, comienza a formar parte de nuestra identidad. Pero la verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados. Algo que debemos hacer en las cuatro Escenas (Aula, Comunidad, Institución y Sistema) que hemos recorrido en este artículo y que podemos resumir en:
Si no hay Ciencia, no es disidencia.
El conocimiento sí hace la diferencia.
La verdadera salida de la zona de confort es asumir que podemos estar equivocados.
Jordi Domènech Casal (@jdomenechca)
Profesor de secundaria en el Institut Marta Estrada de Granollers
Premio Marta Mata de Pedagogía de la Asociación de Maestros Rosa Sensat por el libro:
“Aprenentatge Basat en Projectes, Indagació i Controvèrsies”
A lo largo de 28 propuestas aplicadas aula y su revisión, en un tono cercano y arraigado en el aula, se recorren enfoques metodológicos en torno a la Indagación, las Habilidades de Razonamiento Científico, el Aprendizaje Basado en Proyectos y en Problemas, las controversias Socio-Científicas y las pseudociencias. Se describen el marcos teóricos, sus posibilidades y limitaciones y orientaciones y apoyos para el diseño y aplicación de actividades. Unos extraños animales fantásticos, un enigma intrigante, un globo aerostático y un yacimiento son algunos de los escenarios en los que se ubica este viaje, incierto y salvaje, en el que dudas, contradicciones y experiencias se usan para intentar ubicar desde la práctica que aportación hacen diferentes metodologías al desarrollo de la Competencia Científica.
