La ola de cambio educativo: de deseo a realidad
Antes de iniciar la redacción de este artículo, hago una releída del de Jaume Carbonell en el Diario de la Educación: “Les tres primaveres pedagògiques”. El artículo describe lo que él considera los tres períodos “de avances destacables y esperanzadores” en educación que se han llevado a cabo en nuestro país desde inicios del siglo XX hasta hoy.
De la última de las tres primaveras destaca la idea de que la protagonizan los centros educativos y su capacidad de trabajar en red. Es en ellos donde principalmente recae la fuerza y la posibilidad real de cambio educativo. Y a continuación describe la iniciativa Escuela Nueva 21, entendida como la propuesta emergente que cataliza, en buena medida, esta nueva ola de transformación educativa.
Ya han pasado casi tres años de aquel artículo y algo más desde el inicio de Escuela Nueva 21.Ningú no podrá negar que en este periodo la educación en Cataluña ha sido fuertemente sacudida. Las absurdas acusaciones de adoctrinamiento a parte del profesorado, las sucesivas reivindicaciones para revertir los recortes, o la lucha contra la segregación escolar han sido, por supuesto, tres de los temas principales que han marcado la agenda educativa reciente. Pero al mismo tiempo, tal y como apuntaba en Carbonell, la innovación educativa ha ocupado una parte muy significativa de la atención de los y las docentes, las familias, los poderes públicos y los medios de comunicación.
¿Cuáles han sido las claves que lo han hecho posible? Sin voluntad de ser exhaustivo, me aventuraré a indicar algunas de las más destacables.
En primer lugar, la cimentación los dos aspectos principales de este proceso de transformación educativa:
- Cuál debe ser el propósito de la educación.
- Cuál es el conocimiento existente sobre cómo aprendemos las personas.
En el primer aspecto, la UNESCO nos indica que el propósito de la escuela es el desarrollo de competencias para la vida para poder dar respuesta a los retos individuales y colectivos. En el segundo, la neurociencia nos muestra cuáles son las palancas que potencian el aprendizaje en los seres humanos, y que de manera resumida se pueden captar con los 7 principios del aprendizaje.
Podríamos añadir también la potencia del marco institucional que da sentido a toda la actividad para todo el sistema educativo, y que sintéticamente podríamos llamar la educación de calidad para todos. No me extenderé en su radical importancia, pero sí recomiendo la lectura de la Declaración de Incheon para la Educación 2030, donde se explicita claramente cuál debe ser el propósito general y la estrategia para la educación a escala mundial para el próximo decenio.
La solidez de los argumentos y la conciencia del consenso internacional existente, a los que hay que añadir las reflexiones y las prácticas de muchos de los protagonistas de la larga tradición de renovación pedagógica de nuestro país, aportan hoy el sentido y la legitimidad a las propuestas de cambio educativo, tanto para cualquier centro, como para el conjunto del sistema.
El segundo aspecto destacable es la voluntad de empoderamiento de los y las docentes. El actor principal de la transformación es el maestro, pero no como individuo aislado, encerrado en su aula e indiferente a lo que sucede alrededor de esta. Se perfila un docente que se integra a un proyecto educativo colectivo en el que participa consciente y activamente para modularlo. Un docente que comparte los aprendizajes con las y los compañeros, y que no espera que alguien le dé la receta mágica que supuestamente necesita, sino que sabe activar los recursos diversos que le permiten planificar la estrategia educativa adecuada a cada contexto y momento específico. Un docente plenamente consciente de que el centro del aprendizaje es el niño o joven, y no la materia de la que es experto o especialista. Estos y otros aspectos vinculables caracterizan el que se ha pretendido impulsar en formaciones a maestros o en procesos de acompañamiento a centros, por lo que han contribuido a reforzar el rol activo de los miles de docentes que se han sentido interpelados.
En sintonía, y como apuntaba en Carbonell, también se ha dado muy protagonismo en el centro educativo, que es quien dispone de la capacidad real para hacer posible el cambio educativo. Es desde esta dimensión de centro desde donde se puede definir cuál es el propósito educativo específico, qué metodologías educativas aplicarán, o como se redefinirá la organización del centro para llevarlo a cabo (horarios, espacios, funciones, …). Y esta perspectiva global de centro no sólo recae en el equipo directivo, que es quien en buena medida (pero no sólo) debe liderar los procesos de transformación, sino que para hacerla posible (y sostenible) debe compartir a fondo con el equipo docente, así como con el conjunto de la comunidad educativa.
Más allá, se ha potenciado la aprendizaje colaborativo con docentes de otros centros. Conocer otros proyectos educativos, compartir reflexiones, formaciones y experiencias, abrir las puertas de tu centro a quienes hasta ahora los veías sólo como posible competencia,… Implica un enriquecimiento mutuo muy poderoso, pero a la vez permite también elevar la perspectiva y situar la responsabilidad educativa más allá de tu espacio más identitario: todas estamos trabajando para una educación de calidad para todos los niños y jóvenes. Las diversas iniciativas de trabajo en red entre centros han sido el ejemplo más claro de este aspecto en la actual ola de cambio educativo.
Por otra parte, también ha sido imprescindible la configuración de procedimientos y metodologías específicas para implementar los procesos de transformación. No basta con tener la voluntad de cambiar, ni tampoco con saber hacia dónde se quiere ir. En la mayoría de casos, cualquier organización (en este caso, el centro educativo) requiere de un método más o menos predeterminado (aunque lógicamente adaptable a las circunstancias que surjan) que le marca la hoja de ruta a seguir. A Escuela Nueva 21 ha sido muy claro con el acompañamiento intensivo y personalizado que se ha llevado a cabo en los 30 centros de la Muestra representativa que han participado, y que nos ha permitido definir un protocolo de cambio que podría ser aplicado a cualquier centro educativo. Otras iniciativas han aplicado también otras metodologías concretas.
Este punto es especialmente relevante cuando de lo que se trata es de construir una transformación profunda que supone remover muchas de las creencias y convicciones arraigadas en el centro educativo durante mucho tiempo. Llevar a cabo un cambio de paradigma (cultural) en una organización no sólo significa racionalmente pasar de hacer una cosa a hacer otra como si nada. Las resistencias, conscientes e inconscientes, los miedos, las distorsiones, pueden ser muchas, y hay que articular una buena estrategia de cambio que, entre otras cuestiones, incluya los aspectos motivacionales y emocionales.
Dos aspectos más a destacar. Por un lado, la construcción de un relato comunicativo consistente, comprensible, a la vez que relleno de testigos vivenciales o académicos que han puesto en valor la necesidad de la transformación educativa, y que ha generado un fuerte interés entre los medios de comunicación. Entre los medios y el boca a boca ha seducido la opinión pública, generando una conciencia muy extendida basada en la idea de que el cambio educativo es necesario, es urgente, y es posible. Ha sido, en definitiva, una especie de círculo virtuoso en el que se van difundiendo experiencias de éxito, que a su vez generan el interés (y la demanda) de las familias, que a su vez estimulan el impulso de otras experiencias , que permiten difundir nuevas experiencias.
Finalmente, cabe destacar también el papel activo de varios de los principales agentes educativos, públicos y privados, que han liderado o bien han colaborado decisivamente para que muchos centros hayan podido avanzar en su camino de cambio educativo. Los diversos programas de acompañamiento a centros, las diferentes propuestas de redes entre docentes y entre centros educativos, la formación docente basada en los criterios que anteriormente hemos mencionado, han sido los principales recursos que escuelas e institutos han podido emplear para promover e impulsar la su transformación. Sin ellos, la expansión de la ola de cambio no hubiera sido posible.
Cimentación pedagógica; empoderamiento del docente; protagonismo del centro educativo; aprendizaje colaborativo entre iguales; estrategias y procedimientos de cambio; relevancia del cambio cultural en el centro; relato comunicativo consistente; impulso y apoyo institucional;… Vuelvo a recuperar el artículo de Carbonell, quien hacia el final se pregunta qué pasará cuando finalice Escuela Nueva 21: “¿Y después, qué? Como continuará y se consolidará esta red? Saldrá algún nuevo sujeto colectivo para empoderar y ofrecer consistencia teórico-práctica y organizativa mediante una sólida formación permanente? Asumir este reto de manera compartida instituciones como Rosa Sensat, los Institutos de Ciencias de la Educación y los Movimientos de Renovación Pedagógica? Y qué papel jugará el Departamento de Educación? Será capaz de integrar este reto pedagógico -que debe incluir al conjunto de escuelas con una atención especial que atienden a la población más desfavorida- dentro de su política educativa tal y como hizo la Segunda República, salvando todas las distancias que se quiera ?”.
En estas líneas he partido de la base de que no sólo Escuela Nueva 21 ha contribuido a esta primavera pedagógica, pero a la vez considero que sí ha tenido un papel significativo y, por tanto, su finalización en unos meses dejará un vacío que , tal vez, estaría bien que alguien o algunos otros podrían llenar. Claro, si existe una intención compartida de dar continuidad a la expansión de la ola de transformación, de manera que pueda llegar a todo el sistema educativo.
Si continúa existiendo esta voluntad, ignoro cuáles serían los pasos que habría que dar y qué papel podría tener cada agente educativo, o en todo caso esto sería objeto de otro extenso artículo. Pero sí dejadme hacer dos últimas observaciones. La primera hace referencia a la Asociación de Maestros Rosa Sensat: creo que es una muy buena iniciativa la reformulación de la Escuela de Verano, porque encaja perfectamente con muchos de los aspectos antes mencionados, y esto hace que pueda convertirse, cada vez más, uno de los puntales en la formación continua de los docentes y de los centros en proceso de transformación. Os animo, pues, a continuar en esta línea!
En último término, será una muy buena noticia que las administraciones públicas, u otras entidades como los ICE, los movimientos de renovación pedagógica, etc, impulsen más programas o iniciativas pensadas para favorecer y acompañar a los centros educativos en este camino. Sin embargo, estimadas y estimados docentes, no se quede esperando a que alguien le haga una o la propuesta maravillosa. Si en esta primavera pedagógica el protagonismo lo toman los docentes y los centros educativos: muévase, imagináis, Enredándonos os, proponga, actúe, … Ya lo sabemos, vaya de cabeza y sólo le falta tener que dedicar tiempo a organizar más cosas . Pero como dicen mis compañeros de equipo: “El tiempo son prioridades. ¡Y la energía, emociones!”
Coordinador de Escola Nova 21 y miembro de la Associació de Mestres Rosa Sensat
