La educación musical hoy: diagnosis y reflexión
La primera consideración sin demasiada reflexión previa, y por tanto espontánea y visceral, es que venimos de un tiempo y un espacio mejores, y hemos entrado en un terreno poco ilusionante. La causa de todo ello se puede resumir en que actualmente la música, en la escuela y sobre todo en la formación inicial de maestros, está sufriendo no sólo las desgraciadas recortes de personal, de horarios y recursos sino también unos cambios de planes estudios en el nuevo paradigma educativo, social y político que hacen mermar la calidad e incluso la presencia.
La música está presente en nuestra sociedad desde siempre, desde tiempos remotos en que el hombre, con sus herramientas y habilidades, ya intentaba utilizar y manipular el sonido para sus ceremonias y rituales o para imitar los efectos de la naturaleza. Desde entonces continuamos haciendo lo mismo aquí y en todo, es decir, tener la música muy cerca para utilizarla cuando y como queramos, ya sea para escucharla, hacernos mover, interpretarla, etc., con lo que se convierte en parte esencial del acompañamiento de nuestra vida y remedio equilibrador de las propias emociones e impulsos.
La escuela es un reflejo de nuestra sociedad y como tal deben estar representadas todas las manifestaciones y saberes que ésta necesita para ser más rica y plural. La música, por tanto, no puede faltar, y cuanto más pequeño es el niño, con más continuidad, duración y transversalidad debe estar presente, como si se tratara de un hilo conductor o banda sonora del día a día de este niño o niña. La música, como lo avalan muchos estudios científicos, es una gran provocadora de viajes de ida y vuelta de nuestras neuronas entre los dos hemisferios, ya que en ella se encuentran elementos rítmicos con patrones matemáticos, elementos melódicos que potencian la emotividad, la palabra asociada a un ritmo ya una melodía en las canciones, la percepción auditiva, etc.
Sin embargo, en la educación primaria, la educación musical debe imbricar, posicionar y hacerse un lugar en medio del complejo mundo de la planificación curricular, horarios y debates cada vez más efervescentes sobre la importancia de garantizar un lugar preferente a las materias instrumentales en detrimento de las otras más artísticas, que pueden favorecer, sin duda, el espíritu creativo.
El nuevo paradigma educativo basado en el trabajo por competencias se concentra en la movilización de saberes para resolver problemas más que en la cantidad de conocimientos para resolver estos problemas. Esto, sin embargo, no debería ser excusa para que el docente no programe y trabaje contenidos musicales concretos y si estos se movilizan bien deben ayudar al alumno a ser más imaginativo en sus producciones y comprender y valorar críticamente las diversas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno.
La educación artística como competencia transversal, dentro del grupo de las competencias comunicativas hace su aportación a la consecución de las competencias básicas a través de dos lenguajes tan diferentes en los procedimientos como son el visual y plástico y la música y danza. El currículo nos dice que tanto el lenguaje plástico como el musical son ámbitos específicos con características propias que, sin embargo, comparten aspectos relativos a la producción y la comprensión y esto facilita la inclusión en una misma área.
En la escuela la realidad es, sin embargo, otra: no existe la figura del educador artístico “global” que pueda generar conocimiento en dos lenguajes tan diferentes y que pueda evaluar y ponderar con una nota el nivel de logro en ambos lenguajes. Lo que sí hay es el especialista de música que evalúa su área de conocimiento y que tiene que hacer media final con la persona responsable de la otra materia.
La música y la plástica son lenguajes diferenciados. En opinión de muchos especialistas, el hecho de juntarlos al currículo bajo el paraguas de “educación artística” produce el efecto contrario al deseado, es decir, por el afán de unir asignaturas y hacer una educación más global y expansiva, aunque se restringe más, ya que obliga a ambas materias, llevadas a la práctica por maestros diferentes, a evaluarse conjuntamente. En general esto choca con la realidad, ya que un niño puede ser muy competente en una disciplina y no tanto en otra, y merecer una nota más bien ponderada.
Por suerte la música sigue viva en la escuela y tiene un espacio reservado, aunque sea mínimo. Otro caso muy diferente es lo que tiene relación con la formación inicial de maestros, los futuros protagonistas de la acción docente. Las facultades de Educación de todo el país sí han vivido un gran cambio con el Plan Bolonia y la implantación de los nuevos grados, tanto en cuanto a sus planes de estudio como la duración de los mismos, en principio de cuatro años.
Recordemos que desde el año 1992, hasta antes del Plan Bolonia, los estudiantes de Magisterio hacían una diplomatura de tres años de duración donde podían elegir una especialidad. En junio de 2013 ya salió la primera promoción de los nuevos graduados en Infantil o Primaria con mención en alguna de las antiguas especialidades o de otras nuevas que cada facultad ha programado. Y aquí tenemos una primera incongruencia que se deriva de todas estas modificaciones.
Ambos, especialistas y mencionados, convivirán en las escuelas de Primaria y serán los responsables de desarrollar el currículum lo mejor posible. Los primeros adaptándose lo más rápido y lo mejor posible al nuevo currículo de Primaria, por el que muchos no se han formado inicialmente, y los segundos desplegando este currículo que tienen muy bien aprendido, al menos teóricamente, en las aulas de las facultades pero que deben afrontar su docencia con un mínimo de horas de preparación didáctica de su disciplina, en este caso musical. La supresión de la especialidad ha generado la pérdida de un gran número de horas de formación y prácticas. A continuación, se describen algunos números para ejemplificarlo. Antes, el especialista de música hacía durante los tres cursos de magisterio entre 570 y 650 horas presenciales de clase de la especialidad, la mayoría dedicadas a la didáctica específica de su disciplina, y unos tres meses de prácticas de esta.
Ahora, con el Plan Bolonia, y en el grado de cuatro años, este estudiante hace entre 150 y 200 horas de clase correspondientes a las asignaturas optativas de mención y unas cuatro semanas de prácticas de mención, si bien hace más como maestro de Infantil o Primaria. Estamos hablando, por tanto, de una diferencia de formación específica de menos de 400 horas y de menos de una tercera parte de prácticas dedicadas a su área.
Está bien claro, pues, que si este maestro que elige la mención de música no accede con una “mochila” grande de conocimientos previos, ya sea de una escuela de música o de un conservatorio, con las horas dedicadas a la didáctica específica que se ofrece a la facultad no es suficiente para garantizar que este maestro sea competente en su labor como especialista, lo que no quita que sea un buen maestro competentemente formado, capaz de integrarse en un claustro y responsabilizarse con éxito de la tutoría de un curso. En la enseñanza secundaria, tanto en Cataluña como en el resto del estado, los docentes vemos con gran preocupación la reducción que hace de la música la LOMCE, relegándola a materia completamente optativa -y por tanto prescindible por parte de los alumnos .
A esta rebaja de estatus no sabemos ver ninguna ventaja y sí muchos inconvenientes con relación a la formación musical de nuestros adolescentes. Las conquistas para la materia conseguidas con la LOGSE habían sido alentadoras. Sumando los créditos, como se decía antes, comunes y los créditos variables, al principio de la LOGSE (a finales de los noventa) el alumno que lo escogía podía llegar a hacer unas seis horas de música a la semana. Esto ocurría porque el alumno optara por escoger créditos variables complementarios al currículo común y obligatorio para todos los alumnos, tales como “El rock-pop”, “Canto coral”, “Conjunto instrumental”, “Música y cine”, para decir -ne sólo algunos de los que durante aquellos años llamado tipificados. Progresivamente la rebaja ha sido bastante acusada, pero se ha mantenido la presencia de la materia en el currículo obligatorio y una posición digna para la especialidad.
Los sacrificios se han justificado hasta ahora por el refuerzo de las llamadas materias instrumentales y la priorización de la formación en las competencias básicas en el paradigma educativo vigente. El paso a la optatividad que deberá aplicarse con la LOMCE no tiene ya justificación o argumentos que se puedan entender ni aceptar desde nuestra perspectiva. En cambio, rechazamos la pérdida de la alfabetización musical universal de la sociedad que -sumada a las pocas garantías de pervivencia del especialista en la escuela primaria- ennegrecen la perspectiva del panorama futuro.
La formación del especialista ha quedado replanteada con la formación y calificación que proporciona el nuevo Máster en formación de profesorado de Secundaria. La mejora que aporta este programa de especialización didáctica, en relación con la anterior postgrado (CAP), es considerable si nos ceñimos al número de horas de formación, tanto en cuanto a los módulos teóricos como los créditos de prácticas. Actualmente la problemática, sin embargo, se sitúa en el acceso a la profesión, después de los recortes en el ámbito de la administración educativa. En esta situación las expectativas de trabajar como docente de música en Secundaria son realmente escasas para los alumnos del máster, pero hay que esperar tiempos mejores dentro de un periodo no muy lejano.
Al mismo tiempo hay que hacer referencia a la interesante oferta de formación continua de los que dispone el profesorado en activo, tanto de carácter más general, a través del mismo Departamento de Educación, como la específica de música en escuelas y universidades de verano. Entre estas ofertas destacaríamos la Escuela de Verano de Educación Musical para especialistas de música que organiza la AEMCAT (Asociación de Enseñantes de Música de Cataluña) Esta oferta es, al mismo tiempo, una gran oportunidad de formación y de renovación pedagógica y una espléndida ocasión de relación e intercambio entre especialistas de la misma materia.
A la oferta de formación, en el Master y la formación continua nos gustaría añadir una mención a la valiosa actividad editorial-necesitamos subrayar la actividad de Graó-, que ha aportado una bibliografía básica y especializada para estudiantes y docentes. Tanto en cuanto a traducción de obras de autores extranjeros como el encargo de nueva bibliografía autores del país. Esto ha permitido sin duda el intercambio y la reflexión, y la recopilación del testimonio de propuestas y experiencias valiosas que se realizan diariamente en los centros educativos de todo.
¿Cuál es hoy en día el trabajo y función del especialista de música en los institutos de Secundaria? Es el responsable de la formación musical de los alumnos, la docencia del currículo de música común para todos los alumnos -hasta nuevo aviso-, y algunas pocas materias optativas que se ofrecen, principalmente una optativa prevista para 4º de ESO. Pero también es habitualmente el promotor y ejecutor de la mayoría de iniciativas de musicalización del centro: conciertos, concursos, teatros musicales, play-backs, cantadas, etc.
En este sentido comparte con el especialista de Primaria la soledad de una figura única en el claustro, y las siguientes características o desventajas: el gran número de alumnos que pasan por sus manos sin posibilidad de conocimiento profundizado, baja consideración por la materia, y -como comentábamos- a menudo un exceso de tareas complementarias que no siempre son valoradas ni reconocidas. La situación sólo mejora considerablemente en los casos de centros donde se imparte el Bachillerato Artístico, con varias materias obligatorias y optativas en esta etapa y un contexto de trabajo departamental mucho más rico y compartido.
Otro elemento que quisiéramos comentar es como son las aulas de música en nuestros institutos. Y quizás, también, como deberían ser o nos gustarían que fueran. El aumento de las ratios en la enseñanza secundaria ha apretado las aulas de los centros y las aulas de música sufren aún más este incremento, ya que en el espacio de esta docencia específica alumnos y profesores deben organizarse para hacer -hay caber instrumentos musicales, ordenadores, espacio de ensayo y -habría también prever- un espacio libre para danza, rítmica, etc.
Difícilmente las aulas actuales permiten este cúmulo de actividades y funciones: la interpretación, el movimiento, la informática musical, el taller (para construir instrumentos, por ejemplo), la proyección audiovisual, etc. Si el aula dispusiera de espacio, sería perfecto delimitar diferentes actividades en diferentes partes de la misma. Pero alternativamente, y si la masificación no lo impide, el docente podría habitualmente desplazarse a otros espacios con una dimensión más transversal de la materia, ocupando ocasionalmente el gimnasio, las aulas de informática. En el fondo, sin embargo, nos interesa repensar continuamente en qué consiste y qué supone educar musicalmente a nuestros alumnos.
¿En qué debe consistir, pues, nuestra tarea? En primer lugar, está claro que la diversidad de centros y tipología del alumnado plantea una situación bastante compleja, pero de forma general responderíamos que nuestra tarea es la de musicalizar, es decir, hacer presente la música en el centro y en la vida los alumnos. Por eso debemos adoptar actitudes abiertas, receptivas a lo que es y significa la música para nuestros niños y jóvenes, incidir y acompañarlos a ellos en el marco de la convivencia en el centro y en el aula, que es el otro nuestro gran reto. Conjugar la educación musical con el trabajo de los valores y el de las competencias básicas, y ello manteniendo una presencia de mínimos, real y efectiva en el currículo de todos los alumnos, debería ser para nosotros la apuesta de futuro en la que no podemos renunciar.
Joan de la Creu Godoy y Miquel Alsina, Profesores en la UdG
